ثرندایک و آموزش و پرورش

ثرندایک و آموزش و پرورش

   ثرندایک باور داشت که فعالیت­های مربوط به آموزش و پرورش را باید به طور علمی مطالعه کرد. بر او آشکار بود که بین دانش فرایند یادگیری و فعالیت­های آموزشی باید یک رابطه­ی نزدیک وجود داشته باشد. از این­رو، انتظار داشت که هر چه اطلاعات بیشتری درباره­ی ماهیت یادگیری به­دست می آیند، به همان نسبت فعالیت­های آموزشی هم باید بهبود یابند. ثرندایک (1906) در این­باره گفت:

البته دانش فعلی روان­شناسی نزدیک به صفر است و تا رسیدن به کمال راه درازی در پیش دارد، و کاربرد آن در آموزش ناکافی، نامعین، و نامطمئن است. کاربرد روانشناسی در آموزش بیشتر شبیه به کاربرد گیاه­شناسی و شیمی در کشاورزی است، تا شبیه به کاربرد فیزیولوژی و بیمارشناسی در پزشکی. هر کسی که دارای عقل سلیم است می تواند بدون دانش علمی کشاورزی کند، و هرکسی با عقل سلیم می تواند بدون دانش روانشناسی و کاربرد آن آموزش دهد. با وجود این، همان­گونه که کشاورز آگاه از دانش کاربرد گیاه­شناسی و شیمی، از کشاورز بدون این دانش، در کشاورزی موفق­تر است، معلمی که می تواند روانشناسی، یعنی طبیعت انسان را، در مسائل آموزشگاه به کار گیرد از معلمی که از این دانش بی­بهره است موفق­تر خواهد بود.

اندیشه­ های ثرندایک، در بسیاری جهات، با تصورات سنتی درباره­ی آموزش و پرورش مغایر بود؛ ما یک مثال آشکار از این موضوع را در رابطه با نظریه­­ی عناصر همانند انتقال یادگیری دیدیم. ثرندایک (1912) همچنین به روش سخنرانی در آموزش که در آن زمان کاربرد فراوانی داشت (و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت:

روش سخنرانی و روش شرح و توضیح معرّف رویکردی است که در آن حداقل فرصت به شاگرد داده می شود تا خود به کشف امور بپردازد. این روش­ها نتیجه گیری­ها را در اختیار شاگرد می ­گذارند، و فرض می­شود که شاگرد می­تواند آنها را برای یادگیری بیشتر مورد استفاده قرار دهد. آنها از شاگرد می خواهند که گوش فرادهد و بکوشد تا سؤال­هایی را که خودش طرح نکرده است و جواب­ هایی را که خودش پیدا نکرده است بفهمد. این روش­ها می­کوشند تا به شاگرد یک سهمیه­ ی تربیتی بدهند، درست همان­طور که کسی می­کوشد تا از راه وصیت کردن به کسی سهمی از ارث خود را بدهد.

او همچنین گفته است:

متداول­ترین اشتباه دانشمند بی­تجربه در آموزش این است که انتظار داشته باشد شاگردانش آنچه را به آنان می­گوید بفهمند. اما گفتن آموزش دادن نیست. اظهار کردن واقعیت­هایی که در ذهن انسان وجود دارند یک انگیزه­ی طبیعی است که شخص را وامی­دارد تا بخواهد دیگران هم از این واقعیت­ ها آگاه گردند، درست همان­طور که نوازش کردن و آرام کردن یک کودک امری بسیار طبیعی است. اما همان­طور که نوازش کردن کودک تب او را درمان نمی­کند گفتن واقعیت­ها به او نیز جهلش را درمان نمی­کند.

 

پس آموزش خوب چیست؟ پیش از همه، آموزش مستلزم دانستن موضوع آموزش است. اگر به­طور دقیق ندانید که چه چیزی را می­خواهید آموزش دهید، نخواهید دانست که چه مطلبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخ­هایی باشید، و چه وقت خشنود­کننده ها را به کار ببرید. این اصل آن­گونه که به نظر می­رسد آشکار نیست. تنها این اواخر ما اهمیت تعریف رفتاری هدف­های آموزشی را درک کرده­ایم. اگر چه هفت قاعده­ ی پایین را ثرندایک (1922) برای آموزش ریاضی پیشنهاد داده است، اما آنها معرف روش آموزشی او به­طور کلی هستند:

1-     موقعیتی را که شاگرد با آن رو­به­رو خواهد شد در نظر بگیرید.

2-     پاسخی را که می­خواهید به آن موقعیت پیوند دهید در نظر بگیرید.

3-     پیوند را خودتان تشکیل دهید؛ انتظار نداشته باشید که معجزه­ای این کار را برای شما انجام دهد.

4-     با یکسان بودن بقیه­ی شرایط، هیچ پیوندی ایجاد نکنید که مجبور به قطع آن باشید.

5-     با یکسان بودن بقیه­ی شرایط، اگر یک پیوند کفایت می­کند پیوند­های دوم یا سومی ایجاد نکنید.

6-      با یکسان بودن بقیه­ی شرایط، پیوندها را به راهی که بعداً به عمل در خواهند آمد تشکیل دهید.

7-     بنابراین، موقعیت­هایی را ترجیح دهید که زندگی حکم می­کند و پاسخ­هایی را که زندگی خود می­طلبد.

با اصلاح امروزی­تر، ثرندایک یک کلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف­هایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می­دهد. این هدف­های آموزشی باید در حدّ توانایی پاسخ­دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل کنترل تقسیم شوند، به گونه­ای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می­دهد معلم بتواند «وضع خشنودکننده­ای» را برای او تدارک ببیند. برای ثرندایک، یادگیری از ساده به پیچیده پیش می­رود.

انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز این­که تعیین می کند چه چیزی برای یادگیرنده «وضع خشنودکننده­ای» است. رفتار یادگیرنده عمدتاً به وسیله­ی تقویت­کننده­های بیرونی تعیین می­شود نه به توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ­های درست به محرک­های معین تأکید می­شود. پاسخ­های غلط را باید به سرعت تصحیح کرد تا این­که از تکرار آن­ها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند. آن­ها برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری باز خورد فراهم می­آورند. اگر دانش­آموزان و دانشجویان درس­هایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید بلافاصله تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلط­های آن­ها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتباً از یادگیرندگان امتحان به عمل آید.

موقعیت یادگیری را باید تا آن­جا که ممکن است به زندگی واقعی نزدیک کرد. چنان­که دیدیم، ثرندایک معتقد بود که یادگیری از کلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است که شباهت بین دو موقعیت ایجاب می­کند. آموزش حل مسائل دشوار به کودکان قدرت استدلال آنان را افزایش نمی­دهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است که دانش­آموزان پس از فارغ­التحصیل شدن نیازمند به کاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثرندایک برنامه­های کارآموزی و کارورزی را مورد تأیید قرار می­داد و به مدارس حرفه­ای بسیار علاقه­مند بود. او برنامه­های آموزشی را که دربرگیرنده­ی یادگیری آموزشی نبودند و با استخدام در دنیای خارج از مدرسه رابطه نداشتند تأیید نمی­کرد.

معلمان پیرو ثرندایک از کنترل مثبت در کلاس درس استفاده می­کنند، زیرا، بنا به نظریه­ی ثرندایک، عوامل خشنود­کننده یا پاداش­ها پیوندهای بین محرک­ها و پاسخ­ها را نیرومند می­سازند، اما عوامل آزارنده این پیوندها را ضعیف نمی­کنند. همچنین معلمان پیرو ثرندایک از ایراد سخنرانی اجتناب می­کنند و آموزش انفرادی را ترجیح می­دهند.

منبع: کتاب مقدمه ای بر نظریه های یادگیری/دکتر متیو اچ. السون و دکتر بی. آر. هرگنهان/ ترجمه دکتر علی اکبر سیف