ثرندایک و آموزش و پرورش
ثرندایک باور داشت که فعالیتهای مربوط به آموزش و پرورش را باید به طور علمی مطالعه کرد. بر او آشکار بود که بین دانش فرایند یادگیری و فعالیتهای آموزشی باید یک رابطهی نزدیک وجود داشته باشد. از اینرو، انتظار داشت که هر چه اطلاعات بیشتری دربارهی ماهیت یادگیری بهدست می آیند، به همان نسبت فعالیتهای آموزشی هم باید بهبود یابند. ثرندایک (1906) در اینباره گفت:
البته دانش فعلی روانشناسی نزدیک به صفر است و تا رسیدن به کمال راه درازی در پیش دارد، و کاربرد آن در آموزش ناکافی، نامعین، و نامطمئن است. کاربرد روانشناسی در آموزش بیشتر شبیه به کاربرد گیاهشناسی و شیمی در کشاورزی است، تا شبیه به کاربرد فیزیولوژی و بیمارشناسی در پزشکی. هر کسی که دارای عقل سلیم است می تواند بدون دانش علمی کشاورزی کند، و هرکسی با عقل سلیم می تواند بدون دانش روانشناسی و کاربرد آن آموزش دهد. با وجود این، همانگونه که کشاورز آگاه از دانش کاربرد گیاهشناسی و شیمی، از کشاورز بدون این دانش، در کشاورزی موفقتر است، معلمی که می تواند روانشناسی، یعنی طبیعت انسان را، در مسائل آموزشگاه به کار گیرد از معلمی که از این دانش بیبهره است موفقتر خواهد بود.
اندیشه های ثرندایک، در بسیاری جهات، با تصورات سنتی دربارهی آموزش و پرورش مغایر بود؛ ما یک مثال آشکار از این موضوع را در رابطه با نظریهی عناصر همانند انتقال یادگیری دیدیم. ثرندایک (1912) همچنین به روش سخنرانی در آموزش که در آن زمان کاربرد فراوانی داشت (و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت:
روش سخنرانی و روش شرح و توضیح معرّف رویکردی است که در آن حداقل فرصت به شاگرد داده می شود تا خود به کشف امور بپردازد. این روشها نتیجه گیریها را در اختیار شاگرد می گذارند، و فرض میشود که شاگرد میتواند آنها را برای یادگیری بیشتر مورد استفاده قرار دهد. آنها از شاگرد می خواهند که گوش فرادهد و بکوشد تا سؤالهایی را که خودش طرح نکرده است و جواب هایی را که خودش پیدا نکرده است بفهمد. این روشها میکوشند تا به شاگرد یک سهمیه ی تربیتی بدهند، درست همانطور که کسی میکوشد تا از راه وصیت کردن به کسی سهمی از ارث خود را بدهد.
او همچنین گفته است:
متداولترین اشتباه دانشمند بیتجربه در آموزش این است که انتظار داشته باشد شاگردانش آنچه را به آنان میگوید بفهمند. اما گفتن آموزش دادن نیست. اظهار کردن واقعیتهایی که در ذهن انسان وجود دارند یک انگیزهی طبیعی است که شخص را وامیدارد تا بخواهد دیگران هم از این واقعیت ها آگاه گردند، درست همانطور که نوازش کردن و آرام کردن یک کودک امری بسیار طبیعی است. اما همانطور که نوازش کردن کودک تب او را درمان نمیکند گفتن واقعیتها به او نیز جهلش را درمان نمیکند.
پس آموزش خوب چیست؟ پیش از همه، آموزش مستلزم دانستن موضوع آموزش است. اگر بهطور دقیق ندانید که چه چیزی را میخواهید آموزش دهید، نخواهید دانست که چه مطلبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخهایی باشید، و چه وقت خشنودکننده ها را به کار ببرید. این اصل آنگونه که به نظر میرسد آشکار نیست. تنها این اواخر ما اهمیت تعریف رفتاری هدفهای آموزشی را درک کردهایم. اگر چه هفت قاعده ی پایین را ثرندایک (1922) برای آموزش ریاضی پیشنهاد داده است، اما آنها معرف روش آموزشی او بهطور کلی هستند:
1- موقعیتی را که شاگرد با آن روبهرو خواهد شد در نظر بگیرید.
2- پاسخی را که میخواهید به آن موقعیت پیوند دهید در نظر بگیرید.
3- پیوند را خودتان تشکیل دهید؛ انتظار نداشته باشید که معجزهای این کار را برای شما انجام دهد.
4- با یکسان بودن بقیهی شرایط، هیچ پیوندی ایجاد نکنید که مجبور به قطع آن باشید.
5- با یکسان بودن بقیهی شرایط، اگر یک پیوند کفایت میکند پیوندهای دوم یا سومی ایجاد نکنید.
6- با یکسان بودن بقیهی شرایط، پیوندها را به راهی که بعداً به عمل در خواهند آمد تشکیل دهید.
7- بنابراین، موقعیتهایی را ترجیح دهید که زندگی حکم میکند و پاسخهایی را که زندگی خود میطلبد.
با اصلاح امروزیتر، ثرندایک یک کلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدفهایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح میدهد. این هدفهای آموزشی باید در حدّ توانایی پاسخدهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل کنترل تقسیم شوند، به گونهای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را میدهد معلم بتواند «وضع خشنودکنندهای» را برای او تدارک ببیند. برای ثرندایک، یادگیری از ساده به پیچیده پیش میرود.
انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز اینکه تعیین می کند چه چیزی برای یادگیرنده «وضع خشنودکنندهای» است. رفتار یادگیرنده عمدتاً به وسیلهی تقویتکنندههای بیرونی تعیین میشود نه به توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخهای درست به محرکهای معین تأکید میشود. پاسخهای غلط را باید به سرعت تصحیح کرد تا اینکه از تکرار آنها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند. آنها برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری باز خورد فراهم میآورند. اگر دانشآموزان و دانشجویان درسهایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید بلافاصله تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلطهای آنها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتباً از یادگیرندگان امتحان به عمل آید.
موقعیت یادگیری را باید تا آنجا که ممکن است به زندگی واقعی نزدیک کرد. چنانکه دیدیم، ثرندایک معتقد بود که یادگیری از کلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است که شباهت بین دو موقعیت ایجاب میکند. آموزش حل مسائل دشوار به کودکان قدرت استدلال آنان را افزایش نمیدهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است که دانشآموزان پس از فارغالتحصیل شدن نیازمند به کاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثرندایک برنامههای کارآموزی و کارورزی را مورد تأیید قرار میداد و به مدارس حرفهای بسیار علاقهمند بود. او برنامههای آموزشی را که دربرگیرندهی یادگیری آموزشی نبودند و با استخدام در دنیای خارج از مدرسه رابطه نداشتند تأیید نمیکرد.
معلمان پیرو ثرندایک از کنترل مثبت در کلاس درس استفاده میکنند، زیرا، بنا به نظریهی ثرندایک، عوامل خشنودکننده یا پاداشها پیوندهای بین محرکها و پاسخها را نیرومند میسازند، اما عوامل آزارنده این پیوندها را ضعیف نمیکنند. همچنین معلمان پیرو ثرندایک از ایراد سخنرانی اجتناب میکنند و آموزش انفرادی را ترجیح میدهند.
منبع: کتاب مقدمه ای بر نظریه های یادگیری/دکتر متیو اچ. السون و دکتر بی. آر. هرگنهان/ ترجمه دکتر علی اکبر سیف
