نظریه یادگیری ژان پیاژه Jean Piaget’s Learning theory

 نظریه یادگیری ژان پیاژه Jean Piaget’s Learning theory
نویسنده :  مصطفی همدانی

یادگیری، اساس رفتار آدمی می‌باشد. اکثر رفتارهای آدمی حاصل یادگیری می‌باشد. انسان از طریق یادگیری روی محیط خود تاثیر می‌گذارد و از آن تاثیر می‌پذیرد.[1] فرآیند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع می‌شود و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساحت‌های فراوانی از یادگرفتن، سخن گفتن، رفتار اجتماعی، پرورش  عقلانی، عاطفی و روحی و اخلاقی و ... را شامل می‌شود.

یکی از نظریه‌پردازان یادگیری، ژان پیاژه روان‌شناس، کودک‌شناس و فیلسوف فرانسوی است.

پیاژه در نهم اگوست سال 1896 در نیوشاتل سوئیس به دنیا آمد و در 1980 درگذشت. او دکتری خود را در سن 21سالگی در زیست‌شناسی و سپس در روان‌شناسی دریافت کرد و سه سال به تحصیل روان‌شناسی و فلسفه در زوریخ و سوربن پرداخت. وی در فلسفه و شناخت‌شناسی بررسی‌های ژرف و ارزنده‌ای انجام داد و تا 30سالگی بیش از 20 مقاله درباره نرم‌تنان و ... نوشت.[2]

پیاژه پس از ورود به ژنو در 1921 برای به عهده گرفتن مدیریت مطالعات در یک مؤسسه، با همکاری برخی دیگر از همکارانش، گروهی را برای تحقیق در زمینه روان‌شناسی دین تشکیل داد.[3] وی موثرترین نظریه را در اواسط قرن بیستم درباره رشد کودک به وجود آورد.[4] هر چند که پیاژه را از نظریه‌‌پردازان یادگیری به شمار نمی‌آورند، ولی تحقیقات و پژوهش‌های وی در رابطه با مراحل رشد و تکامل روانی کودک و نوجوان، او را در شمار روان‌شناسان  یادگیری شناختی قرار داده است.[5] نظریه او به "یادگیری رشدشناختی"[6] و نیز شناخت‌شناسی تکوینی(Genetic Epistemology)  معروف است.[7]

 

مکتب روان‌شناختی مورد تعلق نظریه یادگیری پیاژه

روان‌شناسان همواره تلاش داشته‌اند که فرایند یادگیری را تبیین کنند و در قالب نظریاتی به توضیح تئوریک این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری که در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولاً تحت تاثیر رویشگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است. نظریه پیاژه، مانند تولمن، بندورا و نورمن، متعلق به پارادایم شناختی است. این پارادایم را افلاطون ابداع کرد و از طریق دکارت، کانت و روان‌شناسان قوای ذهنی (قوای نفسانی) به ما رسیده است. این پارادایم، ماهیت شناختی یادگیری را مورد تاکید قرار می‌دهد.[8] در هرحال روان‌شناسان پیرو فرضیه شناختی، اعتقاد دارند که یادگیری را -به‌ویژه در انسان- نمی‌توان به شیوه رضایت‌بخشی بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین کرد. به نظر آن‌ها یادگیرنده در حافظه خود یک شناختی را تشکیل می‌دهد که حافظ و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است که در موقعیت یادگیری روی می‌دهد.[9]  شناخت‌گرایان به طور کلی بیشتر به اطلاعاتی که از ادراک، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تکیه می‌کنند.[10] اما با این وجود، برخی معتقدند نظریه پیاژه، وجوه مشترک فراوانی با نظریات کارکردگرایانی چون ثورندایک، اسکینر و هال دارد؛ زیرا بیش از هر نظریه دیگری بر مبانی نظری داروینیسم متکی است و کارکردگرایان نیز به سبب تاکید بر رابطه بین یادگیری و سازگاری با محیط، منعکس کننده تاثیر داروینیسم هستند.[11]

 

تشریح  نظریه یادگیری پیاژه

پیاژه، یادگیری را بر اثر رشد و تکامل ذهنی و داد و ستد با محیط  اجتماعی و مادی امکان‌پذیر می‌داند و برهمین اساس است که رشد روانی و فکری یادگیرندگان را معلول چهار چیز می‌داند:

1. رشد طبیعی و زیستی؛

2. تجربه در محیط مادی و فیزیکی؛

3. تجربه در محیط اجتماعی؛

4. تعادل.[12]

پیاژه، رشد ذهنی کودک و نوجوان را در چهار مرحله زیر تقسیم‌بندی می‌کند:

دوره اول، مرحله حسی- حرکتی (Sensorie Motor)

مرحله حسی- حرکتی، از تولد تا دو سالگی را شامل می‌شود. در این مرحله،‌ کودک نمی‌تواند دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‌شود.[13] پیاژه این مرحله را به شش مرحله فرعی تقسیم می‌کند:

1- مرحله فعالیت بازتابی؛‌ این مرحله که از تولد تا یک‌ماهگی می‌باشد، ‌شامل فعالیت‌های خود ‌به خودی و کلی ارگانیسم و همچنین بازتاب‌هایی است که از فعالیت‌های کلی ارگانیسم جدا شده‌اند و در برخی موارد نیز فعالیت کارکردی عرضه می‌کنند. یعنی بازتاب‌هایی که به‌تدریج از بین نمی‌روند و یا به همان صورت اولیه باقی نمی‌مانند و در اثر تمرین رشد می‌یابند و موجب پیدایش الگوهای همسان‌ساز می‌شوند. مثلاً در روز تولد، کودک نمی‌‌تواند پستان، یا پستانک را درست بمکد،‌ اما به سرعت می‌آموزد که وضع لب و دهان خود را با آن منطبق کند و حتی بعداً می‌تواند با حرکت دادن سرو دهان آن را بیابد.[14]

2- مرحله اولین واکنش‌های دوری؛ این مرحله از حدود یک تا چهار ماهگی را شامل می‌شود. منظور از این اصطلاح آن است که، کودک پس از انجام یک عمل به صورت تصادفی، به تکرار آن می‌پردازد. مانند باز و بسته کردن انگشتان یا مکیدن انگشتان.[15]

3- مرحله واکنش‌های دوری ثانویه؛ این دوره نیز از چهار تا هشت‌ماهگی را شامل می‌شود. در این مرحله، دومین واکنش‌های دوری ظاهر می‌شوند. تفاوت این واکنش‌ها با اولین واکنش‌های دوری در این است که اینها عادت‌های حرکتی را تغییر می‌د‌هند،‌ نه بازتاب‌ها را و ضمناً این واکنش‌ها علاوه‌بر بدن کودک، ‌محیط را هم شامل می‌شوند. یعنی کمتر بر بدن کوک متمرکزند و بیشتر متوجه محیط هستند و از این‌رو به آن‌ها واکنش‌های ثانوی می‌گویند. مثلاً زمانی‌که در این مرحله به کودک جغجغه‌ای داده می‌شود، ابتدا نمی‌د‌اند که تکان دادن آن تولید صدا می‌کند، ‌اما بعد از آنکه آن را به تصادف تکان داد و صدای آن را شنید، ‌به تکرار این عمل می‌پردازد.

4- مرحله هماهنگی طرح‌واره‌های ثانوی؛ این مرحله نیز از هشت‌ماهگی تا دوازده‌ماهگی را دربر می‌گیرد. در این مرحله،‌ دومین واکنش‌های دوری هماهنگ می‌شوند. و طرح‌واره‌های‌[16] پیچیده‌تری را به وجود می‌آورند که پیاژه آن را طرح‌واره‌های ثانویه می‌نامد. هماهنگی بین اعمال (طرح‌واره‌ها) به مرحله‌ای می‌رسد که کودک می‌تواند مانعی را برطرف کند تا به شیئ مورد نظر خود برسد، ‌یا از طریق واسطه قرار دادن یک شیئ به هدف مورد نظر خود دست یابد.[17]

5- مرحله سومین واکنش‌های دوری؛ این مرحله نیز از دوازده ماهگی تا هیجده ماهگی را شامل می‌شود. در این مرحله،‌ مفهوم بقاء ‌شیئ در نزد کودک کامل می‌شود؛ یعنی اگر شیئی را از حوزه دید او دور سازیم،‌ موجودیت آن شیئ برای کودک حفظ خواهد شد. یعنی شیئ پنهان شده را نه در محل اولیه، ‌بلکه در هر جا که پنهان کنیم،‌ در همان‌جا به دنبال آن خواهد گشت.

6-  مرحله ابداع وسایل جدید از طریق فعالیت‌های ذهنی؛ آخرین مرحله فرعی دوره حسی- حرکتی از هیجده‌‌ماهگی را شامل می‌شود. این مرحله‌، مرحله گذر به دوره بعدی است. در این دوره، کودک می‌تواند جنبه‌هایی از محیط را به صورت ذهنی بازنمایی کند. و قادر می‌شود وسایل جدید را نه‌تنها از راه آزمایش و خطای عینی و عملی، بلکه از راه ترکیب‌های درونی‌شده که منجر به درک ناگهانی می‌شود، ‌بیابد.[18]

 

دوره دوم: مرحله تفکر پیش‌عملیاتی (Preoperational Thinking)

مرحله تفکر پیش‌عملیاتی پیاژه تا هفت‌سالگی را شامل می‌‌شود. علت نام‌گذاری این مرحله به پیش‌عملیاتی، ‌آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی، یا تفکر منطقی نیستند.[19] این مرحله ‌دارای دو مرحله فرعی به شرح زیر است:

الف- تفکر پیش‌مفهومی(Preconceptual Thinking) ؛ از حدود دو تا حدود چهارسالگی است. در ضمن این دوره، کودکان به اساس مفهوم‌آموزی دست می‌یابند.‌ آن‌ها طبقه‌بندی اشیاء را برحسب شباهت‌هایشان آغاز می‌کنند، اما از لحاظ مفاهیم‌شان مرتکب خطا می‌شوند؛ ‌لذا به باور آنان همه مردان "بابا"‌ و همه زنان "ماما" و همه اسباب‌بازی‌ها "مال من" هستند. منطق کودکان در این دوره از تحول نه قیاسی است، ‌نه استقرایی، بلکه تمثیلی است. مثالی از این نوع استدلال چنین است: «گاوها حیوان‌های بزرگ چهارپا هستند. آن حیوان بزرگ و چهارپاست؛ پس آن یک گاو است.»[20]

ب- تفکر شهودی (Intuitive Thinking)؛ از حدود چهار تا حدود هفت‌سالگی است. در ضمن این دوره، کودکان مسایل را به طور شهودی حل می‌کنند، ‌نه بر طبق نوعی قانون و منطق. شاخص‌ترین ویژگی تفکر کودکان این دوره این است که هنوز به مفهوم بقاء یا نگهداری ذهنی (Conservation) دست نیافته‌اند. نگهداری ذهنی به صورت توانایی درک این مطلب تعریف شده است که شماره، طول، مقدار،‌ یا مساحت اشیاء باقی می‌ماند،‌ صرف‌نظر از اینکه اشیاء به صورت‌های مختلف به کودک نشان داده شوند.[21] پیاژه، بر این مسئله یک‌سوگرایی نام می‌نهد، که به سبب ناتوانی کودک در نگهداشت عدد، اندازه و حجم پدید می‌آید. مثلاً نمی‌تواند تشخیص دهد که یک کیلو آهن با یک کیلو پنبه برابر است.[22]

 

دوره سوم: مرحله عملیات محسوس (Concrete Operations)[23]

این دوره از هشت‌سالگی تا یازده‌سالگی را شامل می‌شود. در این مرحله از رشد،‌ فعالیت کودک در رابطه با محیط عینی و محسوس است. کودک توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می‌کند، ‌اما این اعمال را به امور محسوس و عینی می‌تواند انجام دهد،‌ نه به امور فرضی و پدیده‌های انتزاعی.

در این مرحله، برخلاف مراحل قبل، کودکان نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارند، ‌بلکه می‌توانند اعمال را پیش‌بینی کنند و نتایج آن‌ها را از پیش حدس بزنند. با کمک علائم می‌توانند امور مختلف را طبقه‌بندی و ردیف کنند، ‌خواندن را یاد بگیرند، حساب کنند و بنویسند. ظرفیت‌های شناختی این مرحله از رشد، به کودک اجازه می‌دهد که ارتباط خود با دیگران را بهتر کند و اجتماعی‌تر شود. او می‌فهمد که دیگران اعتقادات و علایق و زمینه‌های ذهنی متفاوتی دارد. او می‌‌‌تواند خود را به جای دیگران بگذارد و حالت و احساس آنان را بفهمد. در این مرحله است که کودک اولین گفت‌وگوهای مستقل خود با دیگران را سازمان می‌د‌هد. این نوع گفتگو برای او همراه با فهم ایجاد ارتباط دوجانبه است. همچنین،‌ او برای اولین‌بار قادر می‌شود که تا اندازه‌ای جریان‌های فکری خود را مرور کند.

 

دوره چهارم: مرحله عملیات صوری (Formal Operations)

این دوره، از دوازده تا پانزده‌سالگی را شامل می‌شود. در این دوره،‌ کودک به‌تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب می‌کند و بر قوانین صوری مسلط می‌شود. بدین جهت این مرحله را مرحله عملیات صوری نام گذاشتند و اندیشه‌های نوجوانان در این مرحله از رشد، ‌علاوه‌بر اشیاء محسوس، ‌موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شوند و لذا نوجوانان در این مرحله قادر می‌شوند، تفکر عملی مبتنی‌بر روش فرضیه‌ای- قیاسی را به کار بندند. یعنی می‌توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس، ‌به وارسی فرضیه خود اقدام کنند. نوجوانان در این مرحله، درباره افکار و ذهنیات خود فکر می‌کنند و به همین جهت آرمان‌هایی برای خود و آینده‌شان می‌سازند. نوجوان در این سنین می‌تواند در مقابل افکار و اظهار نظرهایی که مغایر با واقعیت‌هاست مخالفت و استدلال نماید.[24]

 

 

---

[1]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، چاپ اول، ج2، ص69.

[2]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ؛ نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران،‌ ‌1389، چاپ شانزدهم، ص352 و پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص253 و کدیور، پروین؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، چاپ نهم، 1385، ص22 و آذربایجانی، مسعود و موسوی اصل، سیدمهدی؛ روان‌شناسی دین، قم، سمت و پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1387، چاپ دوم،‌ ص24.

[3]. آذربایجانی، مسعود و موسوی اصل، سیدمهدی؛ پیشین، ص24.

[4] کریستنسن، یان و واگنر، هاگ و هالیدی، سباستین؛ روان‌شناسی عمومی، ابولقاسم بشیری و دیگران، قم، انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1385، چاپ اول، ص446.

[5]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ پیشین، ص101-100.                                                                                             

[6]. همان، ص100.

[7]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص266.

[8]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ؛ نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص90-89.

[9]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ پیشین، ص93.

[10]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص44.

[11]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ؛ نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص90-89.

[12]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص101-100.

[13]. همان، ص102-101.

[14]. همان، ص102.

[15]. همان، ص103.

[16]. توانایی عمل کردن به طریقی معین، طرح‌واره(schema)  نامیده شده است. برای نمونه، طرح‌واره به چنگ گرفتن به توانایی کلی فرد در به چنگ گرفتن اشیاء اشاره می‌کند. طرح‌واره یکی از اصطلاحات بسیار مهم نظریه پیاژه است: هرگنهان بی.‌آر و السون متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص354.

[17]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین،  ص103.

[18]. همان، 104.

[19]. همان.

[20]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ؛ نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص359-358.

[21]. همان، ص359.

[22]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ پیشین، ص 105.

[23]. همان، 106-105.

[24]. همان.