نشانه ها و درمان اختلال ریاضی

در شرایطی عملی، والدین یا معلمین ممکن است نشانه‌های زیر را در اختلال ریاضی مشاهده کنند. این نشانه‌ها از شخصی به شخص دیگر متفاوت است و همه نشانه‌ها در یک فرد دیده نمی‌شود و ممکن است کودک با توجه به نوع اختلال ریاضی، دارای دسته‌ای از این نشانه‌ها باشد.

 

•  مشکل در خواندن و نوشتن اعداد
•  مشکل در مرتب کردن اعداد به منظور انجام محاسبات
•  ناتوانی در انجام محاسبات
•  ناتوانی در فهمیدن مشکل عبارت
•  مشکل نامیدن واژه‌های ریاضی
•  فهمیدن مشکلات عبارت
•  نفهمیدن مفاهیم ریاضی مانند «بزرگ‌تر از» یا «کوچک‌تر از»
•  مشکل در تشخیص علایم عملیاتی ریاضی مانند علائم جمع و تفریق، ضرب و تقسیم
•  ناتوانی در یادسپاری اطلاعات ریاضی پایه مانند جدول ضرب
•  ناتوانی در ادامه و توالی مراحل حل مسأله
•  ناتوانی در کپی کردن اعداد
•  نادیده گرفتن علائم عملیات ریاضی مانند عملیات جمع و تفریق، ضرب و تقسیم
•  نفهمیدن عملیات لازم برای حل مسأله
•  مشکل شمارش
•  ناتوانی فهمیدن تفاوت بین عملیاتی مانند جمع و تفریق
•  مهارت‌های محاسبه‌ای ضعیف
•  اشتباهات زیاد در اعداد ساده
•  آهسته انجام دادن محاسبات
•  مشکل در ردیف کردن اعداد (مثلاً از کوچک به بزرگ)
•  ناتوانی در فهمیدن اطلاعات بر روی نمودار
•  ناتوانی فهمیدن مفهوم ارزش عددی
•  ناتوانی مرتب کردن 2 یا 3 رقم برای انجام محاسبات
•  اشکال در رابطه با پردازش دیداری
•  مشکل در کپی‌برداری از روی تخته
•  مشکل در رعایت نظم و ترتیب مسائل ریاضی در روی برگه کاغذ
•  مشکل در مفاهیمی مانند کسر، طبقه‌بندی
•  سردرگمی برای پیدا کردن راهبردهای حل مسأله
•  مشکل در گفتن زمان یا مدیریت زمان
•  مشکل در دانستن روزهای هفته (گم کردن روزهای هفته)
•  اشکال در خواندن ساعت
•  مشکل با مهارت‌های پولی
•  مشکل با بودجه‌ریزی (دخل و خرج)
•  مشکل برآورد کردن هزینه‌ها برای خرید
•  اجتناب از بازی‌هایی بر اساس برنامه‌ریزی مانند شطرنج
•  مشکل در نگه داشتن امتیاز در بازی‌ها
•  مشکل در اندازه‌گیری
•  ضعف در جهت‌یابی و به طور ذهنی اشکال در پیدا کردن راه‌های فرعی در نقشه
•  ناتوان از استفاده داده‌ها و آموزش‌ها برای حل مسأله
•  اشتباهات مکرر در تکالیف ریاضی
•  سختی انجام دادن تکالیف
•  سختی در محاسبه ذهنی ساده
•  اشکال در تشخیص دادن گذشت زمان
•  مشکل در تمایز بین چپ و راست
•  ناتوانی در تصویرسازی ذهنی
• اشکال در خواندن علائم موسیقایی
•  اغلب ناتوان برای فهمیدن و حفظ کردن مفاهیم، قواعد، فرمول و توالی
•  بازداری نهفته کم، مثلاً حساسیت زیاد به سر و صدا، بو، نور و ناتوان برای سازگاری با عوامل محیطی
•  ناتوان در فیلتر کردن اطلاعات غیر ضروری
•  یادآوری اشتباه نام‌ها، بازیابی ضعیف نام، چهره و امکان استفاده از نام‌های جایگزین که با حروف مشابه شروع می‌شوند.
•  این افراد از نظر ذهنی دشواری خاصی در برآورد اندازه یک چیز یا فاصله دارند (مثلاً آیا فاصله تا آنجا 10 یا 20 قدم (3 یا 6 متر) است.)

 

افرادی که دارای اختلال ریاضی هستند در سایر توانایی‌ها متوسط یا بالاتر از متوسط می‌باشند. امکان دارد این افراد به طور استثنایی در حوزه‌های مربوط به نوشتن دارای توانایی بالایی باشند و ممکن است آنها نویسنده‌های خوبی شوند.

 

تشخیص

اختلال ریاضی معمولاً قبل از کلاس دوم یا سوم تشخیص داده نمی‌شود زیرا از نظر رشدی، روانی در انجام تکالیف را کسب نکرده‌اند. اکثر کودکان باهوش تا به سطح ریاضی چهارم یا پنجم برسند، توسط استفاده از حافظه و فنون محاسبه از پس مسائل و تکالیف ریاضی برنمی‌آیند (مانند شمردن با انگشتان یا انجام مکرر جمع زدن به عنوان یک جایگزین برای عملیات ضرب) و بدین‌گونه اختلال ریاضی آنها دیرتر ظاهر می‌شود درخواست برای آزمون معمولاً توسط معلم یا والدینی که چند نشانه از این اختلال را مشاهده کرده‌اند، شروع می‌شود. برای تشخیص می‌توان گام‌های زیر را برداشت.

 

•  مشاهده نمرات پایین در آزمون‌ها و کارهای کلاسی می‌تواند برای والدین و معلمان سرنخ باشد.
•  دو هفته کار ریاضی کودک را (آزمون‌های کلاسی و خانگی، تکالیف و سوالات) را زیر نظر داشته باشید و خطاهای آنها را درآورده و تعداد خطاها را در این مدت محاسبه کنید. این کار برای شروع تشخیص آسان و سریع، مفید می‌باشد.
•  سطح ریاضی کودک باید پایین‌تر از توانایی مورد انتظار از او بر اساس سن و هوش و زمینه آموزشی و فرهنگی باشد.
•  نقایص کودک در ریاضی باید به طور معنادار با پیشرفت تحصیلی یا مهارت‌های مورد نیاز زندگی روزانه، مداخله نماید.
•  ارجاع به روان‌شناس کودک برای ارزیابی توانایی ریاضی و سایر اختلالات احتمالی
•  تست‌های تشخیصی و آزمون‌های استاندارد شده انجام شود.
•  شنوایی و بینایی باید ارزیابی شود.
•  تست هوش وکسلر برای ارزیابی میزان هوش انجام شود.
•  فهم زبان آموزش معلم (برای دانش‌آموزان سایر زبان‌ها) باید بررسی شود.
•  سابقه آموزشی کودک و فرصت‌های یادگیری ریاضی باید بررسی شود. بر اساس این اطلاعات، روان‌شناس واجد شرایط می‌تواند اختلال ریاضی را تشخیص دهد.

 

تشخیص افتراقی

چون اختلال ریاضی همراه با سایر اختلالات دیده می‌شود باید هنگام ارزیابی؛ اختلالات دیگر نیز بررسی شود تا اگر اختلالی همراه با اختلال ریاضی بود، مورد توجه قرار گیرد.

•  اختلال بیش‌فعالی یا کمبود توجه
•  اختلال هماهنگی رشدی
•  اختلال زبان بیانی ـ دریافتی آمیخته
•  اختلال خواندن

 

پیامدها و عوارض اختلال ریاضی

کودکانی که با مشکل در ریاضی در سرتاسر زندگی روبرو هستند و درمان نشوند ممکن است دچار مشکلات دیگری شوند که به آنها اشاره می‌شود:

•  مشکلات در مدرسه
•  مشکلات رفتاری
•  عزت‌نفس پایین
•  اضطراب یا ترس از ریاضی
•  اضطراب امتحان
•  مشکلات اجتماعی مرتبط با فقدان پیشرفت تحصیلی
•  انتخاب محدود برای انتخاب شغل زیرا بعضی از مشاغل نیاز به انجام محاسبات پایه ریاضی دارد.
•  ترک تحصیل
•  در بزرگ‌سالی، ناتوانی در محاسبه درآمد و هزینه و هم‌چنین ورشکستگی

 

درمان

ریاضی برای دنیای بزرگ‌سالی حیاتی است و ناتوانی در ریاضی نمی‌تواند نادیده گرفته شود. ریاضی در سراسر زندگی به کار می‌رود و فقدان ریاضی و فهمیدن آن ممکن است انتخاب‌های زندگی دانش‌آموز را محدود کند. ریاضی هم‌چنین برای ایجاد تعادل مالی به خصوص در محاسبه درآمدها در برابر هزینه‌ها ضروری است. بنابراین درمان اختلال ریاضی نه تنها برای دوره تحصیلی بلکه برای تمام عمر ضروری است. درمان در چند حیطه انجام می‌گیرد که به هر یک از آنها پرداخته می‌شود.

 

الف) برنامه آموزش فردی (IEP): کودکانی که تشخیص اختلال ریاضی می‌گیرند واجد شرایط برنامه آموزش فردی هستند که در آن برنامه، انطباق با ویژگی‌ها و دانش پایه هر دانش‌آموز می‌باشد. و این برنامه از فردی به فرد دیگر متفاوت است. در این روش، آموزش متمرکز بر مفاهیم پایه ریاضی می‌باشد و مهارت‌های حل مسأله و روش‌های حذف عوامل موجب حواس‌پرتی و اطلاعات نامربوط آموزش داده می‌شود.

 

ب) روان‌درمانی آموزشی: به کودک پس خوراند مثبت داده می‌شود تا عملکردهای او بهتر شود.

 

ج) تمرینات عینی و ساده: که برای آموزش در خانه والدین می‌توانند استفاده کنند زیرا آموزش عملی موفقیت‌آمیزتر از آموزش نظری می‌باشد که به تعدادی از آنها اشاره می‌شود:

• برای کمبودهایی که در یادگیری ریاضی وجود دارد، تکرار می‌تواند کمک خوبی باشد.
•  جدول داده‌های ریاضی می‌تواند به دانش‌آموز کمک کند. این جداول می‌تواند شامل فرمول‌ها یا جواب‌های نمونه‌ای باشد که در ریاضی لازم است.
•  بعد از یادگیری، روی خانه‌های جدول را می‌تواند پوشاند تا دانش‌آموز کاملاً به اطلاعات آن تکیه نکند.
•  استفاده از ماشین حساب توصیه نمی‌شود زیرا به راحتی جواب را ارائه می‌دهد به جای اینکه دانش‌آموز روی مطلب کار کند و به جواب برسد.
•  برای بچه‌های کوچک‌تر، از مواد غذایی مانند میوه‌ها و خشکبار برای شمارش و عملیات (جمع، تفریق، ضرب، تقسیم) استفاده کنید و در طی درس به آنها اجازه دهید تا آنها را بخورند.
•  به او اجازه دهید بیرون برود و ریاضی را با سنگ‌ها، ابرها، تکه چوب‌ها، گیاهان تمرین کنند.
•  موضوعات سرگرمی برای یادگیری کودک‌تان پیدا کنید، خلاق باشید.
•  اجازه دهید تا کودک‌تان چیزهای جالب را برای یادگیری ریاضی پیدا کند. زیرا در این موارد، در طی فرآیند یادگیری استرس کم می‌شود.
•  خانه‌ها، ماشین‌ها،‌صندوق پست را در خیابان بشمارد.
•  اسباب‌بازی‌ها در درس‌های ریاضی به کار ببرید.
•  از قطار قوطی کبریت برای جمع و تفریق استفاده کنید.
•  آموزش ریاضی با کارت‌های بازی
•  کمک به کودک‌تان تا مفاهیم ریاضی را با استفاده از پول بفهمد.
•  برنامه‌ریزی برای تمرین زیاد در زمان‌های کوتاه، مثلاً دو جلسه 15 دقیقه در هر روز به جای 1 جلسه یک ساعته در هر روز

 

منابع:

_ Matchematics Disorder; Jordan, Nancy, Laurie B. Hanich; Journal of Learning Disabilities.

_ Calculus Disorder; Kliegman Rm.

---

مرکز یادگیری سایت تبیان

روش‌ها و تقویت مهارت خواندن در دانش آموزان

 

بهبود و پیشرفت سواد خواندن دانش آموزان از وظایف اصلی نظام‌های آموزشی کشور است. ارتقای این مهارت، باید یکی از نتایج و پیامدهای قطعی نظام‌های آموزش باشد؛ طوری که دیگر نیازمند برنامه‌های تکمیلی بهبود سواد خواندن دانش آموزان نباشیم.

بر اساس اطلاعات دریافت شده از پرسشنامه مدیران مدارس، درس «خواندن» از پایه اول تا چهارم بیش از سایر موارد درسی در مدرسه مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین بر اساس گزارش معلمان، تدریس روزانه مبتنی بر متن کتاب یا فعالیت‌های مربوط به خواندن همراه با تکالیف و تمرین‌های هفته‌ای بوده است. باید بدانید که رابطه مستقیمی بین «نگرش مثبت» دانش آموزان نسبت به خواندن و «توانایی خواندن» آنان وجود دارد. بچه‌هایی که از نظر «سواد خواندن» در سطح بالاتری قرار داشتند، دارای والدینی بودند که نسبت به مطالعه نگرش مثبتی داشتند و متوسط میزان مطالعه آنان بیش از 6 ساعت در هر هفته بوده است.

 

روش‌های خواندن

روش‌های خواندن متن در دبستان عبارتند از:

1. خواندن خطابی: در این شیوه، معلم یا یکی از دانش آموزان متن درسی را خطاب به دیگران می‌خواند و آن‌ها ضمن گوش دادن به متن نیز توجه می‌کنند.
2. همخوانی: در این نوع خواندن، آموزگار یا یکی از شاگردان متن را با صدای بلند خوانده و دانش آموزان دیگر با صدای بلند آن را تکرار می‌کنند. این شیوه بیشتر در کلاس اول کاربرد دارد؛ البته استفاده زیاد از این شیوه موجب کُندخوانی بچه‌ها می‌شود و انرژی زیادی را از آنان می‌گیرد.
   

3. خواندن اجمالی: هدف از این روش دستیابی به نکته‌ها و مطالب مهم کتاب و مضمون کلی آن در زمان کوتاه و با سرعت زیاد است. در این شیوه، معلم از جزئیات صرف نظر کرده و به نکته‌های کلیدی درباره ساختار مطالب و نکات مهم درس توجه می‌کند.
4. سریع خوانی: هدف از سریع خوانی، آشنایی کلی با متن است نه درک عمیق آن. در این روش، سرعت خواندن زیاد می‌باشد. تند خوانی، مستلزم حرکت منظم چشم بر روی صفحه کتاب است؛ این نوع خواندن را می‌توان از پایه چهارم ابتدایی آموزش داد.
5. عبارت خوانی (گروه خوانی) : در این روش، به جای توقف چشم بر روی تک تک کلمات، به گروهی از کلمات توجه می‌شود. روش عبارت خوانی دو سطح دارد: سطح مکانیکی در ارتباط با عادت دادن چشم برای حرکت سریع از طریق توجه به گروهی از کلمات است؛ در سطح ادراکی خواننده بردرک فهم مطالب تاکید خواهد داشت. در پایه اول ابتدایی، خواندن به صورت کلمه به کلمه یا حرف به حرف است ولی از پایه دوم به بعد می‌توان به آموزش گروه خوانی اقدام نمود.
6. دقیق خوانی: هدف این نوع خواندن، درک کامل مطلب و نگهداری آن به شکل منطقی در حافظه است، به گونه‌ای که امکان بازیابی متن در موقعیت‌های بعدی به آسانی میسر می‌باشد. در این روش، از فنون سازماندهی، حاشیه نویسی، علامت گذاری و خلاصه کردن مطالب استفاده می‌شود. در این شیوه تاکید بر فهم به جای حافظه طوطی‌وار است؛ خواننده از خواندن لذت برده و به سمت آن بیشتر روی می‌آورد. این نوع خواندن، از همان پایه اول ابتدایی باید مورد توجه قرار گیرد.
   

7. خواندن تجسّسی: هدفِ این نوع خواندن، درک عمیق‌تر، کنجکاوی بیشتر و شرکت فعّالانه در خواندن است. برای رسیدن به هدف مذکور، باید قبل از مطالعه سوال‌هایی از متن انتخاب شود. هدف از خواندن تجسّسی این است که خواننده به یک قضاوت منطقی و درک کامل از متن برسد. در این روش، خواننده از تنگ نظری رهایی یافته و توانایی تشخیص، تحلیل، ارزش‌گذاری، نظم و خلاقیت پیدا می‌کند.
8. خواندن لذتی: هدف از این نوع خواندن، درک زیبایی‌ها، افزایش آگاهی و لذت بردن از آثار هنری است. این هدف از مطالعه شعر، قصه و ضرب‌المثل قابل وصول است.

راهکار تقویت سواد خواندن

با توجه به نکات ذکر شده معلمان باید مهارت اولیه کودکان را در زمینه خواندن ارزیابی کرده و بر این اساس آنان را به ضرورت تقویت سواد خواندن آگاه نمایند. بنابراینالگوهای تدریس و ارزشیابی در مدارس ابتدایی، خصوصاً در درس فارسی باید مبتنی بر درک مطلب باشد. حتی باید درسی تحت عنوان «درس خواندن» به دروس دوره ابتدایی اضافه شود و برای این درس زمان و روش مناسب تدریس ارایه گردد. باید روش‌های سنتی تدریس که در آن‌ها مهارت خواندن دانش آموزان تقویت می‌شود، احیا گردد (خواندن متون درس فارسی به صورت گروهی و آهنگین).

می‌توان از رایانه در افزایش سواد خواندن کودکان استفاده کرد؛ مثلاً در هر هفته حداقل یک بار دانش آموزان مشق خود را تایپ کرده و آن را تحویل معلم دهند؛ مربی نیز حداقل هفته‌ای یک بار در سامانه رایانه‌ای مدرسه، از بچه‌ها بخواهد به جای آن که املا را روی کاغذ بنویسند، در رایانه تایپ کنند. حتی می‌توان از دانش آموزان خواست دیوارنوشته ها را از خانه تا مدرسه پیگیری و آن را در کلاس بازخوانی کنند یا تیتر روزنامه‌های مختلف را جمع آوری کرده و در کلاس بخوانند.

گفتگو و بحث با دانش آموزان، رفتن به کتابخانه مدرسه، خواندن قصه یا مجله برای کودکان با توجه به شاخص‌های درک مطلب، از دیگر مهارت‌ها جهت تقویت خواندن می‌باشد. افزودن یک نشست آموزش خانواده تحت عنوان تقویت مهارت خواندن و درک مطلب، اختصاص یک روز به منظور هدیه کتاب از سویِ مدرسه به دانش آموزان علاقه‌مند، ارایه راهکار به صورت مستمر برای هدایت معلمان در برطرف ساختن ضعف و بهبود سواد خواندن شاگردان از دیگر موارد موثر است. همچنین استفاده از دانش آموزان ممتاز پایه پنجم و ششم ابتدایی به عنوان معلمِ خواندن، در کلاس‌های پایین تر نیز مناسب می‌باشد. تلفیق درس فارسی با درس‌های مختلفی چون هنر، علوم و ریاضی نیز موثر است؛ مثلاً معلم از بچه‌ها بخواهد سه حیوان پستاندار، دو خزنده و سه پرنده را در جنگل نقاشی کنند، سپس برای نقاشی خود داستانی نوشته و آن را برای همکلاسی ها بخوانند.

---

مرکز یادگیری سایت تبیان - تهیه: مریم عرفانیان

تنظیم: علی سرمدی

مفهوم یادگیری چیست؟

مفهوم یادگیری چیست؟

   هیلگارد روان شناس آمریکایی در یک تعریف جامع یادگیری را این گونه تعریف می کند:

«یادگیری یعنی؛ ‌تغییر نسبتاً پایدار در رفتار که بر اثر تجربه در توانایی های بالقوه فرد به وجود می آید.»

   فرایند یادگیری با توجه به اهمیتش همیشه مورد توجه بوده و در این مورد دانشمندان بسیاری اظهار نظر، پژوهش و نظریه پردازی کرده و جواب بسیاری از سؤالات را روشن کرده اند، به طوری که می توان با صراحت و اطمینان در مورد این که « یادگیری چیست؟، چگونه رخ می دهد و عوامل مؤثر کدام هستند؟»‌بحث کرد.

   ویژگی های یادگیری تغییر در رفتار یادگیری همراه با «تغییر» است، به گونه ای که بعد از کسب یادگیری موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بیرونی و درونی) به یک روش یا حالت جدید تغییر می یابد. این تغییر هم در رفتارهای ساده و هم در رفتارهای پیچیده دیده می شود. پایداری نسبی درست است که یادگیری همراه با تغییر است ولی هر تغییری یادگیری محسوب نمی شود، بلکه تغییرات ناشی از یادگیری پایدار (Permanency) دارند؛ و تغییراتی که پایداری نداشته باشند را نمی توان به یادگیری نسبت داد (نظیر تغییرات ناشی از مصرف دارو یا مواد، هیجان ها، خستگی و ... که پس از رفع اثر دارو، موضوع هیجان یا رفع خستگی و ... تغییرات نیز ناپدید می شوند.

سیزده نکته قابل تأمل در مدارس ژاپن

سیزده نکته قابل تأمل در مدارس ژاپن

اول
دانش آموزان همراه با مدرسین هر روز به مدت ربع ساعت به نظافت مدرسه می پردازند و این کار باعث تربیت نسلی متواضع و حریص بر نظافت می گردد.

دوم
هر شهروند ژاپنی که سگ داشته باشد، همیشه کیف و کیسه های خاصی برای برداشتن فضولات آن به همراه دارد. حرصشان بر نظافت، سرلوحه ی اخلاق خود قرار داده اند.

سوم
کارگر نظافت و رفتگر را "مهندس بهداشت"می نامند و ماهانه پنج الی هشت هزار دلار آمریکایی می گیرد و برای ورود به این پیشه باید امتحانات کتبی و شفاهی داد

چهارم
ژاپن هیچ منبع طبیعی ندارد و سالانه در معرض صدها زلزله قرار می گیرد اما این مسائل باعث نشده که این کشور را از این که دومین کشور اقتصادی در جهان باشد، باز دارد.

پنجم
هیروشیما فقط طی ده سال توانست، از لحاظ اقتصادی به همان هیروشیمای قبل از سقوط بمب هسته ای بازگردد.

ششم
استفاده از تلفن همراه در قطار، رستوران و تمام اماکن بسته ممنوع است و در موبایل هایشان به جای کلمه ی" بی صدا" از کلمه ی "اخلاق" استفاده شده است.

هفتم
یکی از مواد درسی اول تا ششم ابتدایی(گامی به سوی اخلاق) است که در آن اخلاق و شیوه تعامل با دیگران را آموزش می دهد.

هشتم
با این که ژاپن از ثروتمندترین کشورهای دنیاست، اما پیشکار و خدامه نمی گیرند و این پدر ومادر است که مسئول فرزند و خانواده به شمار می آیند.

نهم
از اول ابتدایی تا سوم دبیرستان چیزی به نام "مردودی" ندارند! چون هدف، تربیت، نهادینه کردن مفاهیم و ساختن شخصیت است نه فقط تعلیم و تلقین.

دهم
در رستوران هر کسی به اندازه نیاز خود غذا برمی دارد و آخر کار در بشقاب شان چیزی نمی ماند...اسراف وجود ندارد.

یازدهم
میانگین تاخیر قطار در سال هفت ثانیه است. مردمانی هستند که ارزش وقت را می دانند و با دقتی پایان ناپذیر بر ثانیه و دقیقه ها حریص هستند.

دوازدهم
دانش آموزان در مدارس مسواک خود را برداشته و بعد از صرف غذا دندان خود را تمیز می کنند و از همان کودکی مراقب سلامتی خود هستند.

سیزدهم
مدیر مدرسه نیم ساعت قبل از تقسیم شدن غذا از غذای دانش آموزان می خورد تا از سلامتی آن مطمئن شود و اگر از او بپرسی که چرا
می گوید
این دانش آموزان، آینده ی ژاپن هستند.

طبقه بندی بلوم در حوزه یادگیری چیست؟

در اواسط دهه 1950 بنیامین بلوم برای یادگیری، سه حوزه ی "اندیشیدن"(شناختی)، "نگرش"(عاطفی)، "فعالیت های بدنی"(روانی-حرکتی) را در نظر گرفت و در کتاب خود منتشر نمود. هریک از این طبقات دارای سلسه مراتبی در زمینه ی یادگیری است و هریک از سطوح بالاتر یادگیری به نحوه ی اجرای سطوح ماقبل خود وابسته می باشد. بدین ترتیب با ادامه ی این روش دانش آموزان در یادگیری موفق خواهند شد. اگر معلمی تصمیم دارد که از روش یادگیری طبقه بندی بلوم استفاده کند باید از افعال طراحی شده برای هرسطح، استفاده نموده و موضوعات درسی را که در آن سطح خاص از یادگیرنده انتظار دست یابی به آن می رود، عنوان کند. هم چنین اگر معلمی دانش آموزان خود و سطح استعداد آن ها و روش های یادگیری را به خوبی بشناسد، می تواند موضوعاتی را انتخاب کند که هریک از اعضای کلاس قادر به درک آن باشند.

 

اگر معلم به جای این که انتقال دهنده ی علم و دانش باشد به عنوان یک تسهیل کننده عمل نماید، می تواند با استفاده از این طرح، این کار سخت را انجام دهد. هم چنین شما به عنوان یک معلم باید به خاطر داشته باشید که نمی توانید تمام این طبقات را در مورد یک درس بیان کنید. از دیدگاه عملی، باید عناوینی را برای آموزش انتخاب کنید و بین دروس تقسیم نموده، برای هر درس موضوع مربوطه را یادداشت، و برنامه ی آموزشی خود را طراحی نمایید. اگر متوجه شدید که یک یا چند طبقه را فراموش کرده اید، باید مجددا در این مورد بیندیشید و دروس مربوطه را تکرار نمایید.

 

حوزه ی شناختی: بخش دانش

بلوم برای حوزه شناختی شش بخش فرعی در نظر گرفته است. سه بخش اول از شش بخش جز مراحل یادگیری عینی می باشد. اولین بخش حوزه شناختی، بخش دانش است. این بخش برای دانش آموزان فرصتی را فراهم می کند تا بازخوانی و بازشناسی ساده ای از عناوین به دست آورند. افعال خاصی که شامل این بخش می شوند عبارتند از: فهرست تهیه کردن، شناختن، تعیین کردن، تشخیص دادن، رقابت کردن، بیان کردن، برچسب زدن، توضیح دادن و نام بردن.

 

اگر معلم بخواهد موضوعی را در این بخش یاداشت نماید از جملاتی مانند جمله ی زیر استفاده می کند:

"در پایان درس امروز، هر دانش آموز سیزده منطقه ی اصلی را فهرست بندی نموده و در مورد شرایط محیطی و آب و هوای آن توضیح دهد." در بیش تر مواقع این روش شیوه ی ساده ای برای یادگیری می باشد. در این مرحله یادگیرنده اطلاعات وسیعی جمع آوری نموده که می تواند بعدا از آن در بهبود موضوعاتی که پیرامون آن حقایقی را جمع آوری کرده است مورد استفاده قرار دهد.

 

حوزه ی شناختی: بخش فهمیدن

دومین بخش از حوزه ی شناختی بخش ادراک می باشد. این مرحله اولین بخش از فهمیدن است. گرچه درک بسیار جزیی از موضوع ارائه شده می باشد. در حالی که اولین بخش معمولا جز به یاد سپاری حقایق ارائه شده نمی باشد و این مسئله به درک اولیه ی از موضوع نیاز دارد. افعالی که موضوع مورد نظر را به طور مناسبی بیان می کنند عبارتند از: تفسیر کردن، تعبیر کردن، با مثال بیان کردن، تکرار کردن، توصیف کردن، بازنویسی کردن، خلاصه کردن، تشخیص دادن، فهمیدن، بیان کردن، تعمیم دادن و ترجمه کردن.

 

برای بیان موضوع مورد نظر در این بخش از جملاتی نظیر جمله ی زیر می توان استفاده کرد:

"در پایان درس امروز، دانش آموزان نگرش های متفاوت میهن پرستان آمریکایی را در انقلاب آمریکا و هم فکران انگلیسی آن دوره بیان خواهند نمود."

 

حوزه ی شناختی: بخش کاربرد

 

وقتی دانش آموز بتواند از مطالبی که یاد گرفته به خوبی استفاده نماید در واقع به مرحله ی به کار بستن که بخشی از یادگیری می باشد، دست یافته است. در این مرحله دانش آموزان با به کار گیری افکار انتزاعی مشکلات خود را حل می کنند. آن ها می توانند به اندیشه های کلی براساس اطلاعاتی که حفظ نموده و به آن معنا بخشیده، دست یابند. بعضی از افعال مانند افعال زیر حوزه شناختی را معرفی میکنند:

 

استفاده کردن، عادت کردن، کشف کردن، جمع آوری کردن، تعریف کردن، ارزیابی کردن، با نمودار نشان دادن، حل کردن، حساب کردن، مشخص کردن.

در این بخش یک موضوع می تواند به این صورت بیان گردد: "در پایان درس امروز دانش آموزان می توانند وضعیت زاویه های مساوی و روبه رو در متوازی الاضلاع را با اندازه گیری اضلاع سقف خانه که به صورت متوازی الاضلاع است حل کنند.

 

حوزه ی شناختی: بخش تحلیل

هدف این بخش این است که یادگیرنده تمام اطلاعاتی را که از انواع مقوله های کاربردی یا بخش های متفاوت بدست آورده مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد. بدین معنا که مطالب گردآوری شده روان تر و قابل درک تر بیان گردد. در این بخش قسمت های پیچیده و اساسی از علم و دانش را می توان به قسمت های ساده تر تقسیم نمود.

در این بخش از افعالی مانند افعال زیر استفاده می شود:

انتخاب کردن، فرق گذاشتن، تعیین کردن، تشخیص دادن، جدا کردن، تجزیه کردن، دسته بندی کردن، مقایسه کردن، طبقه بندی کردن، تحلیل کردن

یک موضوع در این بخش می تواند به این صورت بیان گردد: " در پایان درس کلاس، دانش آموزان می توانند هریک از جملات را به بخش های جداگانه ای تقسیم کنند."

 

حوزه ی شناختی: بخش ترکیب

در این بخش دانش آموزان می توانند اجزای تجزیه شده را در کنار هم قرار دهند و جمله ی جدیدی بسازند. افعالی که برای نوشتن موضوعات در این بخش مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از: طراحی کردن، جمع آوری کردن، ترکیب کردن، مخلوط کردن، ابداع کردن، گسترش دادن، ادغام کردن، سازمان دهی کردن. در این بخش دانش آموزان با گذراندن مراحل قبلی به سطحی از درک و فهم رسیده اند که می توانند اطلاعات جزئی را مشخص و بیان کنند و مورد استفاده قرار دهند و هم چنین آن ها را با هم ادغام کرده و مطالب تازه ای خلق نمایند.

 

حوزه ی شناختی: بخش ارزش یابی

در این بخش از دانش آموزان خواسته می شود که تمام اطلاعات فراگرفته را یک جا به ذهن بسپارند و به بررسی و قضاوت پیرامون اطلاعات گردآوری شده بپردازند. افعالی که در این مرحله استفاده می شود: توجیه کردن، انتقاد کردن، تصمیم گرفتن، ارزیابی کردن، قضاوت کردن، تفسیر کردن. در این بخش نیاز است که دانش آموز اطلاعات وسیعی را جمع آوری نموده و و پیرامون آن به بحث و گفت و گو پرداخته و در نهایت به درک آن نایل گردند.

 

حوزه ی عاطفی

موضوعات مربوط به این حوزه معمولا پیرامون نگرش ها و عواطف دانش آموزان می باشد. به اعتقاد بعضی از اشخاص این حوزه در سطح گسترده ای به مکان های مذهبی و خانواده نیز انتقال یافته است. برای یک معلم بسیار سخت است که میزان نگرش و احساسات دانش آموزانش را بسنجد. برای این که این حوزه در مدرسه مفید واقع شود باید فرصت های قابل دست یابی برای دانش آموزان فراهم گردد. حوزه عاطفی شامل پنج بخش است که عبارتند از: بخش دریافت، بخش واکنش، بخش ارزش گذاری، بخش سازمان دهی، بخش سنجش شخصیت پذیری توسط مجموعه ای از ارزش ها. هریک از این بخش ها با میزان درون سازی یک ارزش، نگرش یا احساس خاص مطرح شده از سوی دانش آموز در ارتباط است.

 

حوزه ی روانی-حرکتی

آخرین حوزه مطرح شده بلوم حوزه روانی-حرکتی است. این حوزه به پرورش حرکات کلی بدن، آموزش موسیقی، هنر و انواع آموزش های حرفه ای از قبیل کشاوری و تجارت مربوط می شود. چهار بخش از یادگیری برای این حوزه تعیین شده است که عبارتند از: حرکات بنیادی(کنترل کم از سوی دیگران)، حرکات کلی(حرکات ضروری)، حرکات معمولی( انواع کنترل و بداهه گویی ها)، حرکات خلاق(حرکات انحصاری یک دانش آموز). برای این حوزه نیز سلسه مراتبی وجود دارد و دانش آموزان قبل از گذراندن سطوح اول و دوم قادر به گذراندن سطوح دیگر نمی باشند.

---

مرکز یادگیری سایت تبیان - تهیه: نسیم گوهری

آموزش خلاقیت با سوالات واگرا

بدون شک آینده هر جامعه ای را خلاقیت افراد آن جامعه می سازد و در عصر دانایی محوری کشوری می تواند جایگاه مطلوب در کهکشان رقابت های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی داشته باشد که روی آموزش خلاقیت به دانش آموزان خود سرمایه گذاری کند، بنابر نتایج تحقیقات مختلف و برخلاف تصورهای غلطی که خلاقیت را ذاتی می دانند، خلاقیت امری اکتسابی است، بنابراین یکی از وظایف اساسی نظام آموزشی، آموزش خلاقیت به دانش آموزان است.

برای آموزش خلاقیت راه های گوناگونی وجود دارد که یکی از آن ها استفاده از سوالات واگرا در جریان فرایند آموزش است.

معمولاً سوالات را می توان از نظر نوع پاسخ هایی که دانش آموزان به آن ها می دهند به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرد. سوالات همگرا سوالاتی هستند که دارای پاسخ های یکسانند و همه دانش آموزان پاسخ های مشابهی به آن ها می دهند. مانند: فتوسنتز چیست و مساحت شکل زیر را محاسبه کنید؟

اما سوالات واگرا سوالاتی هستند که دارای پاسخ های گوناگونی است و دانش آموزان می توانند برای آن ها پاسخ های متنوعی را ارائه کنند. این سوالات اگر از سوی معلمان دروس مختلف به درستی طرح شود می تواند در توسعه تفکر خلاق موثر باشد.

سوالاتی از قبیل اگر آهن زنگ نمی زد اقتصاد دنیا چگونه بود و اگر زاویه 90 درجه وجود نداشت چه اتفاقی می افتاد از جمله سوالات واگراست.

با نگاهی به این سوالات می توان دریافت که اگر معلمان از چارچوب محتوای کتب نگاهی فراتر داشته باشند، می توانند درباره هر درس سوالاتی واگرا طرح کنند و ضمن غنی کردن محتوای آموزشی موضوعات جالبی را به عنوان فعالیت های مکمل به دانش آموزان ارائه دهند و آنان را وادار به تولید ایده های مختلف کنند و به این شکل زمینه ساز آموزش خلاقیت در مدارس گردند.

انگیزه و خلاقیت کودک زمانی از میان می رود که از ارزیابی، جایزه و رقابت به طرز غلطی استفاده شود و یا هنگامی که موارد انتخاب شده خیلی محدود باشد.

 

تأثیر مدرسه برشکوفایی خلاقیت

مدرسه به عنوان یکی از اجزای مهم نظام آموزشی می تواند بر فرایند تفکر و مهارت های ذهنی و شیوه های یادگیری دانش آموزان تأثیر شگرف بگذارد تا به راحتی بتواند در جهت تفکر نو و انتقادی و کشف مجهولات پیش برود و راه حل مناسبی برای مشکلات ارائه دهد. بدین ترتیبمدرسه می تواند کانونی برای یادگیری و پرورش افکار خلاق باشد.

محیط مدرسه از جنبه های مختلفی مانند شرایط فیزیکی (دیوارها، کلاس، ابزار و اشیای موجود در مدرسه) و روابط عاطفی میان افراد، نقش مدیر و ناظم بویژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم و روابط دانش آموزان با یکدیگر، برانگیزه یادگیری و خلاقیت تأثیر مستقیم دارد.

معلم در مدرسه به عنوان یک الگو نقش کلیدی ایفا می کند. در واقع اهمیت او در زندگی کودکان و نوجوانان مستعد و خلاق بیشتر روشن می شود.

البته باید گفت معلم شکل دهنده جو کلاس است و مهمترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش آموزان برعهده دارد و می تواند این نقش را از طریق روش های تدریس در کلاس به انجام رساند.

 

روش های تدریس

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلکه فعالیتی دوجانبه از طرف معلم و دانش آموزان است که در جریان آن بین دانش آموزان با یکدیگر و با معلم تعامل وجود دارد.

روش تدریس را می توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش های تدریس فعال و روش های تدریس غیرفعال (سنتی).

در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می کند و دانش آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی دهند.

به عبارت دیگر دانش آموز برای مدرسه است، نه مدرسه برای دانش آموز. تدریس سنتی تنها وظیفه خود را این می داند که حافظه دانش آموز را از معلومات انباشته کند، آن را به زیور علم بیاراید و با افکار بزرگ زینت دهد.

بنابراین خلاقیت فقط جای اندکی در آموزش سنتی دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تکرار و حفظ کردن و پس دادن مطالب از سوی شاگردان انجام می شود. 

بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب زده و نامربوط انباشته می شود و آن ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل فهم محروم می شوند و تلاشی برای پاسخ های چالش انگیز وجود ندارد.

 

شیوه های آموزش سنتی دانش آموزان را با روش های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی کند و چنین تدریس نامناسبی همراه با طرح موضوعات بحث برانگیز، محیط آموزشی ملالت آوری را ایجاد می کند. برای پرکردن این شکاف و فقدان می توان با روش های فعال و پویا مانع از کسب این دیدگاه سطحی نگر شد.

درمقابل روش تدریس سنتی، روش های دیگری وجود دارد که در آن ها برخلاف روش تدریس غیرفعال ، دانش آموزان بیشتر فعالیت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدریس به عهده دانش آموزان است. در واقع یک تعامل دوطرفه بین دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با یکدیگر وجود دارد. در این روش پیشنهاد می کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کیفیت برنامه اهمیت پیدا کند، زیرا ثابت شده است معارفی که طی تفحصات و پژوهش های آزادانه مشخص به دست می آید بهتر در ذهن باقی می ماند و به شاگرد فرصت می دهد به کسب روش هایی نائل شود که در تمام دوره زندگی مورد استفاده قرار گیرد و به طور مداوم دامنه کنجکاوی او را توسعه می دهد و دانش آموز یاد می گیرد چگونه عقل خود را شخصاً به کار اندازد و بدین ترتیب آزادانه مفاهیم و تصورات خود را بنا کند.

 

بنابراین استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را بر سر شوق و ذوق آورده و انگیزه یادگیری را در آنان تقویت می کند، بلکه معلم را در تبدیل محیط کلاس به جامعه ای کوچک و دلپذیر قادر می سازد. در نتیجه ایجاد و پیشرفت چنین محیط هایی است که حس کنجکاوی دانش آموزان برانگیخته می شود. 

یکی از راهبردهایی که معلم با روش فعال در هنگام تدریس انجام می دهد، استفاده از تمایلات و کنجکاوی طبیعی دانش آموز در حل مسئله و بیان مسائل به صورت حیرت آمیز است. این روش یادگیری و روش های علمی دیگر که براساس ساختار طبیعی دانش آموز بنا شده است.

 

مهارت های روش تحقیق را به وی می آموزد تا در کودک فهم عمیقی از مهارت ها و راهبردهای علمی رشد پیدا کند.

معلمان باید متوجه این نکته باشند یادگیری واقعی صرفاً به خاطر سپردن مطالب نیست، بلکه یادگیری واقعی زمانی اتفاق می افتد که دانش آموز باید درباره موضوع درس مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نیز ببیند و آن ها را تجزیه و تحلیل کند. در این صورت کودک مطالب را بهتر فرا می گیرد و انگیزه و کنجکاوی او تحریک می شود.

بنابراین معلم باید برای برانگیختن فعالیت های موردنظر خود از رغبت های طبیعی دانش آموزان استفاده کند و آن ها را وادار کند تا از روی رغبت و علاقه فعالیت کنند و خلاقیت آن ها را پرورش و شکوفا سازد.

 

فراهم کردن زمینه ها و شرایطی که به تقویت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسیعی دارد که از تغییر در نگرش ها تا روش های تدریس امتداد پیدا می کند. در تحقیقی که ارتباط متقابل بین معلم و خودکارآمدی معلم ها مورد ارزیابی قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعیین کننده سطح موفقیت آن ها در تدریس آن درس است، علاقه مندی و علاقه نداشتن آن ها به درس تأثیر مستقیم در نحوه آموزش آن ها دارد و باعث ایجاد رفتارهای خودمدارانه یا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدریس، تحقیق و آزمایش است و نتیجه آن رشد یا کاهش خلاقیت در کودکان است.

 

چامبرز (1973) در مطالعه ای از 671 معلم، تأثیرات منفی و مثبت آن ها را روی خلاقیت دانش آموزان مورد بررسی قرار داد. بررسی پاسخ ها نشان داد: معلم هایی که موجب رشد خلاقیت در دانش آموزان هستند در مدیریت و هدایت کلاس به روش های غیررسمی گرایش دارند. آن ها به دانش آموزان اجازه می دهند موضوعاتی را که می خواهند، انتخاب کنند. پذیرای دیدگاه های غیرمعمول آن ها هستند، به خلاقیت پاداش می دهند، در بیرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشویق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آن ها را به عنوان نقش موثر در شکوفایی خلاقیت می دانند. در مقابل رفتارهای متضاد که موجب کاهش خلاقیت می شود، عبارتند از دلسردکردن عقاید دانش آموزان، تأکید برتکرار یادگیری، ناامنی، سختگیری و اعمال روش های سنتی که موجب تقلیل خلاقیت می شود.

 

به طور کلی در مطالعات متعددی که درباره کارایی روش های تدریس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن این روش ها را نسبت به روش های تدریس غیرفعال نشان می دهد. در مطالعه ای، کیفیت یادگیری به روش های سخنرانی، تمرین و تکرار، پرسش و پاسخ و نمایش بررسی شده است. نتیجه نشان داده است که کیفیت یادگیری در روش هایی که همراه با فعالیت بیشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقیت می انجامد.

البته یادگیری فعال در مقایسه با یادگیری غیرفعال موجب می شود ارتباط های بیشتری برای یادگیرنده ایجاد شود.

به طور کلی کلاس های غیررسمی یا فعال تأثیر بیشتری در رشد خلاقیت می گذارند. این گونه کلاس ها در مقایسه با محیط های محدودکننده سنتی تسهیل کننده خلاقیت هستند.

 

خلاقیت توانایی همگانی

بنابراین خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.

یکی از مکان های پرورش و رشد خلاقیت ، مدرسه است. هنگامی که کودک وارد مدرسه می شود، فرآیند اجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می شود. عوامل بسیار زیادی چون داشتن تکالیف زیاد، تأکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه های هماهنگ، توجه نکردن به تفاوت های فردی و سرانجام شناخت نداشتن یا بی توجهی به ویژگی های کودکان خلاق، موجب می شود که قدرت خلاقیت آنان به تدریج کاهش پیدا کند. اما اگر مدرسه شرایط خود و روش های تدریس را بر پایه شناخت و پرورش استعدادهای دانش آموزان، نیاز جامعه و نزدیک کردن محیط مدرسه به شرایط و زندگی بیرونی قرار دهد، می تواند در جهت شکوفایی خلاقیت در دانش آموزان گام بردارد.

 

به طور کلی روش تدریس مناسب در مدارس نه تنها موجب می شود که خلاقیت کودکان رشد یابد، بلکه دانش آموزان را با دنیای فردا که مسئله و مشکلات بی شماری دارد ، آماده حل مسئله، خلاقیت و نوآوری می کند.

پس لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روش های فعال تلاش کند تا معلمان از روش های مناسب درکلاس خود استفاده کنند، کنجکاوی کودکان را برانگیزند و شرایط مناسب تری را برای خلاقیت کودکان ایجاد کنند.

 

---

مرکز یادگیری سایت تبیان - تهیه: نسیم گوهری

کنکور دکتری سال 95

رئیس سازمان سنجش آموزش کشور گفت: آزمون دکتری سال ۹۵ در اسفندماه سال ۹۴ برگزار می شود و نوبت بعدی آن آبان ۹۵ خواهد بود.

دکتر ابراهیم خدایی در گفتگو با خبرنگار مهر افزود: آزمون دکتری به شیوه جدید و پس از بازنگری هایی که صورت گرفت در دو نوبت آبان و اسفند برگزار خواهد شد.

وی افزود: داوطلبان آزمون دکتری تخصصی، باید به سئوالات زبان، استعداد تحصیلی و سه درس پایه با ضریب ۴ پاسخ دهند.

خدایی یادآور شد: اولین آزمون دکتری برای ورودی در سال تحصیلی ۹۵ - ۹۶ در اسفند ۹۴ و دومین آزمون در آبان ۹۵ برگزار می شود. با توجه به اعتبار دو ساله آزمون، این نمره قابل ارائه برای دو سال خواهد بود.

وی خاطرنشان کرد: تعداد رشته های آزمون دکتری از ۲۵۲ رشته نیز به ۷۰ تا ۸۰ مجموعه رشته محدود شده است. در واقع رشته های امتحانی بدون توجه به گرایش تقلیل پیدا کرده است.

رئیس سازمان سنجش آموزش کشور گفت: مواد امتحانی حدود ۹۰ درس نهایی شده است اما چند درس باقی مانده اند که پس از نظر نهایی شورای نظارت و برنامه ریزی و کمیته های شورای عالی برنامه ریزی در اواسط مردادماه به صورت کامل اعلام می شوند.

وی یادآور شد: تقریبا روند اجرایی مشخص شده است و با نهایی شدن آن به صورت کامل در اختیار داوطلبان قرار می گیرد.

خدایی تاکید کرد: حدنصاب دانشگاه ها نیز پس از برگزاری آزمون و استخراج اطلاعات آن اعلام خواهد شد.

منبع: خبرگزاری مهر

احمق شناسی از دید «هلن کلر»

احمق شناسی از دید «هلن کلر»

ــــــــــــــــــــ

کسی که دربارۀ پول و دستمزدش زیاد اصرار نمی کند و خیال می کند دیگران انصاف و شعور دارند،
احمق نیست، مناعت طبع دارد.
کسی که برای شنیدن حرف ها و شعرها و قصه ها و اثار هنری یک جوان بی تجربه وقت می گذارد و حوصله به خرج می دهد،
احمق نیست، انسان است.
کسی که به موقع می آید و برای با کلاس بودن، عده ای را منتظر نمی گذارد،
احمق نیست، منظم و محترم است.
کسی که به دیگران اعتماد می کند و آنها را سر سفرۀ خود می نشاند و به خانه اش راه می دهد یا به محفل دوستانه و چای و قهوه ای دعوت می کند و صمیمانه و دوستانه رفتار می
کند،
احمق نیست، متواضع و مهربان است.
کسی که برای حل مشکلات دیگران به آنها کمک می دهد یا ضامن ناراحتی روحی و جسمی آنها می شود و به دروغ نمی گوید که نمیتونم و گرفتارم،
احمق نیست. کریم و جوانمرد است.
کسی که از معایب و کاستی های دیگران، درمی گذرد و بدی ها را نادیده می گیرد،
احمق. نیست. شریف است...
انسان بودن هزینه سنگینی دارد.

طراحی آموزشی بر اساس الگوی اشور (assure)

طراحی آموزشی بر اساس الگوی اشور (assure)

اشاره

تاکنون الگوهای متفاوت طراحی آموزشی توسط متخصصان تعلیم و تربیت تدوین و در اختیار دست اندر کاران آموزش قرار گرفته است. معلمانی که همواره برای پر بار کردن تدریس خود، از الگوهای طراحی آموزشی مدد گرفته اند، به خوبی ارزشمندی آن ها را احساس کرده اند. «الگوی اشور» یا الگوی اطمینان بخش نیز یکی دیگر از الگوهای طراحی آموزشی است که در کشور ما کمتر شناخته شده است. معلمان با استفاده از این الگو می توانند با اطمینان کافی نسبت به مخاطبان، موضوع و محیط آموزشی شناخت پیدا کنند و آموزشی اثر بخش را تدارک ببینند. در این مقاله، ضمن معرفی الگوی اشور، مراحل آن را بررسی می کنیم.

مقدمه

آموزش مؤثر مستلزم طراحی دقیق است. طراحی آموزشی اثربخش نیز در گرو تدبر و اندیشه در فعالیت های آموزشی است. اگر بگوییم بدون بهره گیری از رسانه های آموزشی می توان تدریس کرد، سخنی نابجا نگفته ایم، اما این سخن به کار کسی می ماند که با وجود در اختیار داشتن خودرو، پای پیاده از مکانی به مکان دیگر می رود. این فرد در نهایت به مقصد می رسد، اما در مقایسه با انرژی و زمانی که صرف می کند، کار او اثربخش نیست. به همین منوال، به کارگیری رسانه های آموزشی در تدریس، امروزه اجتناب ناپذیر است. از این رو معلمان باید با نحوه ی استفاده ی مؤثر از رسانه ها و مواد آموزشی در کلاس درس و هم چنین طراحی فعالیت های مناسب یادگیری، آشنا باشند. الگوهای طراحی و توسعه ی آموزشی به خدمت معلمان و مربیان آمده اند تا آنان را در پیمودن مسیر آموزش و تدریس یاری کنند. الگوی اشور، با عنوان الگوی مطمئن، یکی از این الگوهاست که به معلمان کمک می کند از رسانه های آموزشی در کلاس درس، به گونه ای مؤثر استفاده کنند. در واقع الگوی اشور نوعی راهنمای عملی برای طراحی و اجرای آموزش است. بعد اصلی این الگو ضرورت بهره گیری از رسانه های آموزشی در فرایند آموزش و تدریس است. این الگو را نه تنها می توان برای تدریس موضوعات درسی در آموزش عمومی به کار برد، بلکه برای محیط های تجاری و صنعتی و تربیت نیروهای انسانی نیزقابل استفاده است.

 

برای مطالعه متن کامل به ادامه مطلب مراجعه فرمایید...

ﺳﯿﺰﺩﻩ ﻣﺸﺨﺼﻪ ﺍﻓﺮﺍﺩﯼ ﮐﻪ ﺍﺯ ﻧﻈﺮ ﺭﻭﺍﻧﯽ ﻗﻮﯼ ﻫﺴﺘﻨﺪ

ﺳﯿﺰﺩﻩ ﻣﺸﺨﺼﻪ ﺍﻓﺮﺍﺩﯼ ﮐﻪ ﺍﺯ ﻧﻈﺮ ﺭﻭﺍﻧﯽ ﻗﻮﯼ ﻫﺴﺘﻨﺪ

.1 ﺁﻧﻬﺎ ﻣﻌﻤﻮﻻ ﻭﻗﺘﺸﺎﻥ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺍﺑﺮﺍﺯ ﺗﺎﺳﻒ ﺑﻪ ﺣﺎﻝ ﺧﻮﺩ ﺗﻠﻒ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨﺪ .
.2 ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺧﺘﯿﺎﺭ ﻗﺪﺭﺕ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺍﺯ ﮐﻒ ﻧﻤﯽ ﺩﻫﻨﺪ .
.3 ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺯ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﯾﺮﺑﻮﺩﻥ ﺧﺠﺎﻟﺖ ﻧﻤﯽ ﮐﺸﻨﺪ.
.4 ﺁﻧﻬﺎ ﺍﻧﺮﮊﯼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺭﻭﯼ ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﮐﻪ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﺯ ﮐﻨﺘﺮﻟﺸﺎﻥ ﺑﺎﺷﺪ ﻫﺪﺭ
ﻧﻤﯽ ﺩﻫﻨﺪ.
.5 ﺁﻧﻬﺎ ﻧﯿﺎﺯﯼ ﻧﻤﯽ ﺑﯿﻨﻨﺪ ﮐﻪ ﻫﻤﯿﺸﻪ ﻣﻮﺍﻓﻖ ﺩﯾﮕﺮﺍﻥ ﺑﺎﺷﻨﺪ .
.6 ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺯ ﺧﻄﺮﺍﺕ ﭘﯿﺶ ﺑﯿﻨﯽ ﺷﺪﻩ ﻧﻤﯽ ﺗﺮﺳﻨﺪ .
.7 ﺁﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻧﻤﯽ ﭼﺴﺒﻨﺪ.
.8 ﺁﻧﻬﺎ ﻣﻌﻤﻮﻻ ﯾﮏ ﺍﺷﺘﺒﺎﻩ ﺭﺍ ﺑﺎﺭﻫﺎ ﻭ ﺑﺎﺭﻫﺎ ﺗﮑﺮﺍﺭ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨﺪ .
.9 ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺯ ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺩﯾﮕﺮﺍﻥ ﺑﯿﺰﺍﺭ ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ.
.10 ﺁﻧﻬﺎ ﺑﺎ ﺩﯾﺪﻥ ﺍﻭﻟﯿﻦ ﺷﮑﺴﺖ ﺩﺳﺖ ﺍﺯ ﺗﻼﺵ ﻧﻤﯽ ﮐﺸﻨﺪ.
.11 ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺯ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻮﺩﻥ ﻧﻤﯽ ﺗﺮﺳﻨﺪ.
.12 ﺁﻧﻬﺎ ﺣﺲ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﮐﻪ ﺩﻧﯿﺎ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﺑﺪﻫﮑﺎﺭ ﺍﺳﺖ.
.13 ﺁﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﯿﺮﯼ ﻓﻮﺭﯼ ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ.